L'Autodirection dans les Apprentissages Coopératifs : Étude des Cercles d'Étude

Cette section introduit le concept des cercles d'étude et met en avant leur efficacité à travers des exemples concrets. Le texte souligne qu'ils constituent une méthode d'apprentissage coopératif particulièrement pertinente pour les adultes. Un exemple marquant est celui de la petite ville du sud de la Suède confrontée à la fermeture d'une usine. Leif Klint, délégué syndical de TBV, a organisé dix cercles d'étude, subventionnés par l'ABF, rassemblant employés, managers, responsables municipaux et citoyens. L'objectif était de trouver des solutions alternatives à la fermeture. Grâce à la collaboration et à l'expertise mutualisée au sein de ces cercles, ils ont réussi à convaincre la direction de l'usine de reprendre son activité par les salariés eux-mêmes. Cet exemple illustre le pouvoir mobilisateur des cercles d'étude, capables de rassembler les idées et les énergies pour préserver une base économique entière. L'étude mentionne aussi une visite de cercles à Östersund en Suède en mars 2005, où des apprenants se formaient à la couture et aux mathématiques. L'observation de ces cercles a soulevé des questions sur le rôle du leader, parfois perçu comme un formateur spécialisé, et son impact sur l'autonomie des apprenants dans le processus d'apprentissage.

Cette partie approfondit la réflexion sur le processus d'apprentissage au sein des cercles d'étude. L'absence initiale d'un expert du domaine étudié est confrontée à la réalité d'un leader, souvent perçu comme un facilitateur ou un formateur. L'étude se centre sur la relation entre le processus d'apprentissage, la performance et la présence relative d'une Personne Référente au Savoir (PRS). L'interrogation porte sur l'impact de la perception du leader comme autorité sur la gouvernance par soi ou par le groupe. Un parallèle est fait avec des situations d'autoformation accompagnée, où un formateur est disponible ponctuellement. Le document soulève l'hypothèse d'un lien entre la gouvernance démocratique dans le cercle d'étude et la capacité de modéliser une gouvernance démocratique au niveau de la société. Cette hypothèse repose sur deux suppositions: la présence de la démocratie dans la pédagogie des cercles et l'existence d'un lien entre démocratie et gouvernance. L'exemple de la Slovénie, où les cercles d'étude ont contribué à la démocratisation, est évoqué. La question de l'utilité de l'étude des cercles d'étude, malgré leur succès établi dans les pays nordiques, est posée, notamment au regard de leur potentiel de transformation sociale et d'influence sur la politique.

Cette partie compare les cercles d'étude dans différents contextes géographiques et culturels. En Suède, leur pratique centenaire a conduit à une intégration dans le système d'éducation des adultes, réduisant leur aspect militant initial. L'ABF, principale association suédoise, redistribue les subventions de l'État aux cercles, garantissant la liberté de choix des thèmes d'étude. Aux États-Unis et en Australie, l'approche est différente. Les cercles d'étude y sont davantage associés à des mouvements sociaux, comme le mouvement antiraciste, œuvrant pour une société plus juste et plus équitable. L'exemple de l'initiative australienne de réconciliation aborigène (CAR) est cité, illustrant la capacité des cercles d'apprentissage à traiter des sujets sensibles et à renforcer la participation communautaire. Dans ces pays, les cercles d'étude constituent souvent un outil pour rééquilibrer des tensions sociales ou environnementales, avec une approche plus explicitement politique et engagée que dans le contexte suédois. Le document note que dans les pays nordiques, l'ancrage culturel des cercles d'étude a entraîné leur banalisation et une réduction de leur rôle dans les mouvements de changement social.

La section explore le champ de l'apprentissage informel et l'application du modèle des cercles d'étude dans différents contextes. Elle souligne que les cercles d'étude, loin d'être restreints à un cadre formel, peuvent se développer dans des situations d'autodidaxie en groupe ou au sein d'entreprises. Cependant, l'absence d'une influence hiérarchique et le respect des principes des cercles d'étude sont considérés comme essentiels. Le texte suggère que le modèle est applicable partout où l'apprentissage et le développement personnel sont recherchés. L'activité de socialisation et le renforcement des liens sociaux sont considérés comme des bénéfices importants. Un lien est établi avec les méthodes d'apprentissage coopératif, comme la méthode Group Investigation, qui promeut l'autonomie des apprenants. Cependant, le document souligne des différences significatives entre l'apprentissage coopératif scolaire et les cercles d'étude, notamment concernant le locus de causalité perçu (PLOC), davantage interne dans les cercles d'étude.

Cette section explore le lien entre les cercles d'étude et la gouvernance, en prenant le modèle suédois comme exemple. En Suède, les cercles d’étude existent depuis plus d’un siècle et sont profondément ancrés dans la culture d’apprentissage du pays. Le financement étatique, principalement par l’ABF (Association d’Études Populaires), n’a pas, selon le document, conduit à une instrumentalisation des cercles. Le principe de la liberté de choix des études et du volontarisme individuel a été respecté par les autorités. La démocratie suédoise se manifeste par un espace de liberté consenti aux citoyens, favorisant l’engagement citoyen et le développement de la société civile. Le document suggère que les cercles d’étude, par leur nature démocratique et participative, contribuent à cet espace de liberté et à la cohésion sociale. La liberté de l’éducation des adultes en Suède est présentée comme un espace de médiation entre la gouvernance individuelle et la gouvernance collective, permettant à l’expression individuelle de trouver une écoute et de favoriser une solution construite en commun, plutôt qu’un simple compromis.

Cette partie compare le rôle des cercles d’étude en Suède avec leur appropriation dans d’autres pays, notamment la Slovénie et les États-Unis. En Slovénie, adoptés dès 1991, les cercles d’étude ont joué un rôle dans la démocratisation de la société et le développement du capital social (réseaux, culture, engagement civique). Cependant, le savoir acquis dans ces cercles slovènes n’est pas officiellement reconnu. Aux États-Unis, les cercles d’étude sont davantage associés à des mouvements sociaux, comme le mouvement antiraciste, visant à inclure les populations marginalisées et à favoriser une société plus juste. Le contraste entre l’intégration des cercles d’étude dans la culture suédoise et leur rôle plus militant aux États-Unis est souligné. Le document évoque les « cercles community-wide» aux États-Unis et en Australie, impliquant élus et représentants publics, afin de garantir la prise en compte des résultats des travaux des cercles par les instances de gouvernance collective. Le lien entre l’apprentissage et l’action dans la société civile est analysé, soulignant le rôle des cercles dans la construction d’un sens commun et la médiation entre la gouvernance individuelle et collective.

La section discute du rôle des organisations et des mouvements sociaux dans la promotion des cercles d'étude et des risques d’instrumentalisation potentiels. En Suède, le lien entre les cercles d’étude et les mouvements sociaux s’est rompu au cours du XXe siècle, ce qui a contribué à leur succès massif mais aussi à leur désengagement politique. Larsson est cité pour souligner que la réussite des cercles a eu comme prix leur détachement de l’engagement politique et social. Le document aborde la question du financement public et des risques d’instrumentalisation des cercles d’étude par l’État. Cependant, en Suède, la liberté de choix des études et la volonté individuelle ont été respectées, préservant l’intégrité de la méthode. La comparaison avec l’approche américaine, où les cercles sont souvent liés à des mouvements sociaux spécifiques, souligne les différences d’objectif et de contexte. La question du rapport entre l’autodirection des participants et le rôle des promoteurs des cercles d’étude est posée, soulignant la nécessité de trouver un équilibre entre le soutien institutionnel et la liberté pédagogique.

Le cadre théorique de la recherche s'appuie sur la théorie de l'autodétermination (SDT) de Deci et Ryan et son concept central d'intégration organismique (OIT). Cette théorie explore le continuum d'autodétermination, allant d'une régulation externe à une régulation interne et intégrée des comportements. Le document souligne le lien crucial entre la motivation, l'autonomie et l'autodirection de l'apprenant, en insistant sur le sentiment d'être libre d'agir et d'être l'auteur de ses décisions. La théorie de l'autodétermination est présentée comme un outil puissant pour comprendre la motivation et l'autonomie dans le contexte de l'apprentissage. Le texte évoque la notion de « sollicitation externe » et son impact sur l'autodirection, ainsi que l'importance de la perception de l'autonomie par l'apprenant. La recherche s'intéresse à l'influence de la présence d'une personne référente au savoir (PRS) sur l'autodirection et les transformations épistémologiques des apprenants. Différents modèles d'apprentissage sont évoqués, comme « Received Knowers » et « Connected Knowers », soulignant la diversité des conceptions de l'apprentissage et leur possible influence par la présence de la PRS.

La recherche utilise une méthodologie quasi-expérimentale, mettant en place des séries de cercles d'étude dans deux environnements distincts : des APP (Associations pour la Promotion des Personnes) et un contexte universitaire. Un protocole de recherche est établi pour contrôler des variables tout en préservant la diversité inhérente à un milieu naturel. La méthodologie vise des comparaisons intra-série (entre différents cercles d’une même série) et inter-séries (entre les séries organisées dans différents contextes). L'objectif principal est de garantir le respect des principes fondamentaux des cercles d'étude, en particulier le volontariat de la participation. La collecte de données s'effectue à travers des fiches de participants, complétées par des interviews. Le document décrit le processus de collecte de données, incluant des questionnaires et des enregistrements sonores, ainsi que la manière dont les données sont traitées et organisées. L’étude mentionne des difficultés liées à la mesure de la progression des connaissances des participants et au besoin de minimiser l'impact des outils de recherche sur l'autodirection des apprenants. Une approche qualitative, axée sur la perception et le vécu des participants, est privilégiée.

La section aborde les défis méthodologiques rencontrés lors de la recherche et les adaptations apportées au protocole initial. L’étude souligne les difficultés liées à la mesure objective des apprentissages dans un contexte d’apprentissage informel et autodirigé. Le document mentionne l'ambiguïté observée dans les premières interviews, conduisant à une modification de la formulation des questions pour mieux distinguer les processus de régulation individuels et collectifs. La difficulté à identifier l'origine des idées et des décisions (individuelles vs. collectives) est expliquée, et la modification du protocole est présentée comme une adaptation nécessaire pour améliorer la clarté et la pertinence des données recueillies. L'importance de la prise en compte du vécu des participants durant les cercles d’étude est soulignée. Le document explique le choix d'une méthode quasi-expérimentale pour préserver une validité externe maximale, tout en reconnaissant les limitations en termes de causalité. L'interruption d'un cercle d'étude (SC3 de la série II) est mentionnée comme une contrainte majeure affectant les résultats de la recherche.

La recherche a adopté une méthodologie quasi-expérimentale pour étudier l'impact de la présence d'une Personne Référente au Savoir (PRS) sur l'autodirection des apprenants dans les cercles d'étude. Des séries de cercles ont été organisées dans deux milieux différents : des APP (Associations pour la Promotion des Personnes) et un cadre universitaire. Le protocole de recherche visait à contrôler certaines variables, notamment le thème de l’étude, la durée et la fréquence des rencontres, tout en préservant l’hétérogénéité des participants (âge, sexe, origine ethnique, niveau d’éducation). Le choix de ces deux contextes vise des comparaisons intra-série et inter-séries, pour analyser l’influence du cadre sur les résultats. L’importance du volontariat dans la participation aux cercles d’étude est soulignée comme facteur clé pour maintenir l’intégrité de la méthode et garantir une validité externe élevée. L’absence d’incitation est justifiée pour éviter de biaiser la motivation intrinsèque des participants et la perception de leur autonomie.

La collecte de données s’est appuyée sur des fiches de participants, des interviews et un questionnaire. Les fiches recueillaient des informations préalables sur les participants. Les interviews, enregistrées, ont permis de compléter ces informations et de recueillir des données qualitatives sur le vécu des participants. Un questionnaire comprenait une question fermée sur l’appréciation de l’atteinte des objectifs et des questions ouvertes pour explorer les apprentissages relatifs au thème du cercle et les apprentissages connexes. Une ambiguïté dans le questionnaire initial, liée au vouvoiement et à la difficulté de distinguer la pensée individuelle de la pensée collective, a conduit à des modifications de la formulation des questions à partir de la troisième interview. L'analyse des données a révélé la prédominance des processus de régulation collectifs dans les cercles d'étude. La recherche a également identifié différentes catégories de connaissances acquises : déclaratives, procédurales, métacognitives, comportementales et expérientielles, explorant l’influence du contexte et de la présence de la PRS sur ces catégories.

Les résultats de la recherche, basés sur l'analyse des données recueillies, mettent en évidence l'importance de l'autonomie perçue par les apprenants. Dans les cercles sans facilitateur pré-désigné (SC3), les indicateurs d'anticipation du fonctionnement du groupe et de co-évaluation étaient plus prononcés, suggérant une plus grande autonomie et une métacognition plus développée. Le document souligne l'ambiguïté entre les processus de régulation individuelle et collective dans les cercles d'étude. L’analyse des types d’apprentissage révèle des différences selon la présence de la PRS et le thème de l’étude, notamment concernant l’apprentissage du savoir-être. Un apprentissage moindre du savoir-être social est observé lorsque le facilitateur est perçu comme une autorité, ce qui suggère un lien entre la perception du contrôle externe et l’autonomie. L’étude conclut que le respect des principes des cercles d’étude par le facilitateur pourrait être plus déterminant que le simple fait de sa présence sur les stratégies métacognitives et les perceptions d’apprentissage.